Radar Chartを描く(plotrix) その3

備忘録その3ですが,その2の落穂拾い。凡例をつけて見やすくする。なので,データ例は,その2と同じ。

library(dplyr)
library(plotrix)

dat=read.csv("test2.csv") #データ読み込み

dat2 = dat %>% #datを対象とした以下の処理をして,それをdat2へ入れる
   gather(Section_Year,Score, -ID) %>% #縦長のデータにする。Section_Yearという新しい変数を作り,SectionX_20xxデータを並べる。Scoreはの横に配置。IDは入れない。
   separate(col="Section_Year", sep="_", into=c("Section", "Year"))%>% #Section_Yearを_を区切りに分けて,SectionとYearを別々の列とする 
   group_by(Section,Year) %>% #SectionとYearでグループ化する
   summarize(mean=mean(Score)) %>%  #Scoreの平均を出す
   spread(Section, mean) #横向きデータに変更

 dat3 = select_if(dat2, is.numeric) #数値しか入れられないので,数値以外は削除。

 radial.plot(dat3, #データ入力
       rp.type = "p",  #表示方法。オプションは、r (中心から直線が出る),p (線で結ぶ),s (点のみ)
       start = pi/2, #グラフを始める位置。Section1を12時にする。
       radial.lim=c(40,60), #軸の範囲。
       labels=colnames(dat3), #項目名
       line.col=1:2, #線の色。ここでは1(黒)と2(赤)。
       lwd=2, #線の太さ。
       lty=1:2 #線の種類。ここでは1(実線)と2(点線)。
              show.grid.labels =FALSE #軸のラベル(数値)が邪魔な場合はFALSEで表示させない。

)
legend("bottomright", #表示させる位置
    legend=c("2016", "2017"), #表示させるもの 
    col=1:2, #線の色(グラフ本体と合わせる)
    lty=1:2  #線のスタイル(グラフ本体と合わせる)
)

Radar Chartを描く(plotrix) その2

備忘録その2。よくもらうデータのタイプとしては,以下のようなものもある。

ID Section1_2016 Section4_2016 Section4_2017
1 49 71 8
2 98 28 5
3 55 51 30
4 91 2 47
5 60 20 56
30 90 17 44
library(dplyr)
library(tidyverse)
library(plotrix)

dat=read.csv("test2.csv") #データ読み込み

dat2 = dat %>% #datを対象とした以下の処理をして,それをdat2へ入れる
      gather(Section_Year,Score, -ID) %>% #縦長のデータにする。Section_Yearという新しい変数を作り,SectionX_20xxデータを並べる。Scoreはの横に配置。IDは入れない。
      separate(col="Section_Year", sep="_", into=c("Section", "Year"))%>% #Section_Yearを_を区切りに分けて,SectionとYearを別々の列とする 
      group_by(Section,Year) %>% #SectionとYearでグループ化する
      summarize(mean=mean(Score)) %>%  #Scoreの平均を出す
      spread(Section, mean) #横向きデータに変更
 
dat3 = select_if(dat2, is.numeric) #数値しか入れられないので,数値以外は削除。

radial.plot(dat3, #データ入力
     rp.type = "p",  #表示方法。オプションは、r (中心から直線が出る),p (線で結ぶ),s (点のみ)
     start = pi/2, #グラフを始める位置。Section1を12時にする。
     radial.lim=c(40,60), #軸の範囲。
     labels=colnames(dat3), #項目名
     line.col=1:2, #線の色。ここでは1(黒)と2(赤)。
     lwd=2, #線の太さ。
     lty=1:2 #線の種類。ここでは1(実線)と2(点線)。
)

うーん、もっとスマートな整形の仕方はないものか。

Radar Chartを描く(plotrix) その1

Radar Chartを描く方法をいくつか試したので、備忘録的に書いておく。
今回は,plotrixを使用した。

データとしては、個人的にエクセルでもらうことの多い、以下のような形式。ファイル名は取り合えず、test.csvとしておく。

ID Section1 Section2 Section3 Section4
1 40 30 50 79
2 72 65 24 77
3 24 15 10 31
30 26 14 97 53

 

library(dplyr)
library(plotrix)

dat=read.csv("test.csv")
dat$ID=as.factor(dat$ID) #IDはfactorに変換

dat2=dat %>% summarize_if(is.numeric, funs(mean)) #dplyrのsummarizeで、numericの列だけ平均を出す。

radial.plot(dat2, #データの入力
     rp.type="p", #表示方法。オプションは、r (中心から直線が出る),p (線で結ぶ),s (点のみ)
     start = pi/2, #グラフを始める位置。Section1を12時にする。
     radial.lim = c(50,56), #軸の範囲。
     labels = colnames(dat2), #項目名
     clockwise = TRUE #時計回りに表示
)

【備忘録】Maharaのレーダーチャートにデータの流し込み

Maharaのレーダーチャート・プラグインでは,学生1人について,以下のようなcsvファイルを1つずつ作る必要がある。

基礎科目,学期,英語,数学,国語,理科,社会
基礎科目,2016年度 1学期,3,4,4,3,4
基礎科目,2016年度 2学期,3,5,3,4,4

面倒なのは,Excelでは,以下のように,学生番号ごとに整理されていること。

学生番号,基礎科目,学期,英語,数学,国語,理科,社会

 

X1000,基礎科目,2016年度 1学期,3,4,4,3,4

X1001,基礎科目,2016年度 1学期,3,4,4,3,4

やることは,次の2つ

  1. 1行1ファイルにする。
  2. ファイルを学生番号でリネームする。

面倒なので,コマンドは書いたりせず,vbaも使わないでフリーソフトを2つ使ってやる。

1行1ファイルにするのは,次のソフトを使う。
CsvDivNet

使い方は,ここらへん。
CSVファイルを分割するツール 行数、文字コード指定も可能

ファイルのリネームは,次のソフト。
お~瑠璃ね~む ver4.9.1

このソフトの「テキストエディタ連携」を使うと楽。

これで,個別の学生番号が振られたcsvができる。

問題は,できたcsvに新しいデータを追加するところ。さてどうしたもんか。

Murakami, A., & Alexopoulou, T. (2016). L1 Influence on the Acquisition Order of English Grammatical Morphemes.

Murakami, A., & Alexopoulou, T. (2016). L1 Influence on the Acquisition Order of English Grammatical Morphemes. Studies in Second Language Acquisition, 38(3), 365–401. http://doi.org/10.1017/S0272263115000352

 

習得の普遍順序があるのだという長い間されてきた主張を評価するために形態素研究を再度検討する。5つの習熟度,7つの第一言語群からなる学習者達が,6つの英語文法形態素を第二言語として習得する順序を調査した。データはケンブリッジ学習者コーパスから約10,000の筆記試験スクリプトを抽出したものである。本研究は,形態素の絶対的な正確さと形態素の習得順序に明らかな第一言語の影響を認め,第二言語形態素には普遍的な習得順序があるという広く持たれている考えに疑義を投げかける。さらに,第一言語の影響は形態素ごとに特有なもので,言語に特有な概念に関わる形態素はもっとも第一言語の影響を受けやすいことが分かった。
 

We revisit morpheme studies to evaluate the long-standing claim for a universal order of acquisition. We investigate the L2 acquisition order of six English grammatical morphemes by learners from seven L1 groups across five proficiency levels. Data are drawn from approximately 10,000 written exam scripts from the Cambridge Learner Corpus. The study establishes clear L1 influence on the absolute accuracy of morphemes and their acquisition order, therefore challenging the widely held view that there is a universal order of acquisition of L2 morphemes. Moreover, we find that L1 influence is morpheme specific, with morphemes encoding language-specific concepts most vulnerable to L1 influence.

 

Wray, A. (2013). Formulaic language. Language Teaching, 46(3), 316–334.

Wray, A. (2013). Formulaic language. Language Teaching, 46(3), 316–334. https://doi.org/10.1017/S0261444813000013

概要(アブストラクトなし)

Research Timelineとして,定型表現の研究をレビューしたもの。言語学,教育,心理学,医学の分野からの研究を紹介しており,研究の入り口として役に立つ。

レビューに入る前のこの分野の説明が非常に示唆に富んでいて非常に刺激を受けた。

Myles, F., & Cordier, C. (2017). FORMULAIC SEQUENCE(FS) CANNOT BE AN UMBRELLA TERM IN SLA Focusing on Psycholinguistic FSs and Their Identification.

Myles, F., & Cordier, C. (2017). FORMULAIC SEQUENCE(FS) CANNOT BE AN UMBRELLA TERM IN SLA Focusing on Psycholinguistic FSs and Their Identification. Studies in Second Language Acquisition, 39, 3–28. https://doi.org/10.1017/S027226311600036X

Abstract

定型連鎖(Formulaic Sequence: FS)はSLAの文献においては,いろいろな意味で使われ,(文献によって)その意味が重複する場合もあれば,そうでない場合もあり,したがって,研究者は自身が何を調査しているのかを正確に定義しているとは限らず,また,研究者自身が焦点を当てる定型の種類に対しての発見が関連する領域を必ずしも規定しているとは限らない。この論文の前半の部分では,言語学的,学習者外的定義,つまり,学習者が触れる言語においてのイディオムやコロケーションといった定型であるもの,と心理言語学的,学習者内的定義,つまり,処理の優位性があるために個々の学習者内で定型であるものの対照に焦点を当てて,概念的な枠組みを提供する。後半部分では,階層的な同定方法を道具立てとして提案することで,FSの調査に対して学習者内アプローチを採用することの方法論的な帰結に焦点を当て,また,上級第二言語学習者の心理言語学定型の同定によって示される問題点を調査する。

The term formulaic sequence (FS) is used with a multiplicity of meagings in the SLA literature, some overlapping but others not, and researchers are not always clear in defining precisely what they are investigating, or in limiting the implicational domain of their findings to the type of formulaicity they focus on. The first part of the article provides a conceptual framework focusing on the contrast between linguistic or learner-external definitions, that is, what is formulaic in the language the learner is exposed to, such as idiomatic expressions or collocations, and psycholinguistic or learner-internal definitions, that is, what is formulaic within an individual learner because it presents a processing advantage. The second part focuses on the methodological consequences of adopting a learner-internal approach to the investigation of FSs, and examines the challenges presented by the identification of psycholinguistic formulaicity in advanced L2 learners, proposing a tool kit based on a hierarchical identification method.

研究室への入荷(17.3.14)

  • 田中真紀子 (2017) 『小学生に英語の読み書きをどう教えたらよいか』 研究社
  • 中村捷 (2016) 『名著に学ぶこれからの英語教育と教授法』 開拓社
  • 光永悠彦 (2017) 『テストは何を測るのか 項目反応理論の考え方』 ナカニシヤ出版
  • 金谷憲(編著)臼倉美里・大田悦子・鈴木祐一・隅田朗彦 (2017) 『高校生は中学英語使いこなせるか?』 アルク

論文アップデート(17.3.5)

  • 榎田一路・森田光宏・阪上辰也・鬼田崇作 (2017) デジタル機器を利用した広島大学学生の英語学習実態に関する調査 『広島外国語研究』 20, 201-213
  • 鬼田崇作・榎田一路・上西幸治・草薙邦広・阪上辰也・田北冬子・達川奎三・森田光宏・山本五郎・吉川りさ   (2017) 広島大学英語Can-Doリストの開発  『広島外国語研究』 20, 185-200
  • Uenishi, K., Sakaue, T., Lauer, J., Davies, W., Fraser, S., Howell, P., Selwood, J., Song, K., Morita, M., & Kida, S. (2017) Integrating the TOEIC speaking test with small group classes. Hiroshima Studies in Language and Language Education (広島外国語研究)  20, 1-15

2016年のまとめ

研究室の掃除を終えて,2016年の研究室でのお仕事もこれにて終了。もちろん,年度は終わっていないので,教員としての1年が終わったという訳ではないけれど,個人としてはやっぱり12月も29日になると,なんとなく1年を振り返りたくなるもの。

教育面では,4月~8月の前期ではそれほど新しいことができたわけではない。どちらかと言えば,前の年までやってきたことを粛々とこなした。スピーキングはスピーチを中心に,そして,大学院はリスニングでディクトグロスを繰り返し。

ただ,今年度で終了予定のTOEIC講座については,これまで教科書ベースでやってきたものを,TOEIC公式問題集でやることにした。前期は旧形式の方の公式問題集Vol.6を使って,2回分のテストを繰り返し小テストで出題し,英語そのものというよりは,テスト対策をして,どうやって得点を伸ばすかという話がメインになった。後期も似たようなことを新公式問題集でやっている。いずれにせよ,1つの目標は,受講生が最後の200問目まで時間内に解くこと。それができたら,あとは,素早く読む力を中心に英語力をどうつけるかを考える。ま,これができるのも,単位ナシで,毎週小テスト攻めされても出席する受講生しかいないから。単位が出る場合には,もう少しやり方を変えなければ。

10月~12月(+引き続き)では,リスニングの授業でALC NetAcademyNEXTを中心とした授業をしている。いわゆるグルグルをしているのだけれど,授業の中での位置づけは中心でありつつも,20分くらいの時間でやる感じ。あくまでもオンラインでの学習を促進するためにやっているので,学期終了時にはそこのところを調べる必要がある気がしている。さて,どうやろう。

実践を意識した活動としては,うちのセンターの先生方と共同発表しているものがほとんどそう。個人的な担当としては2つ。

  • 声掛けメールによるWBT自学自習の促進
  • 日本人大学生が学習しても聞き取ることが難しい英単語とはどのようなものか?

どちらも,これまでの研究の流れのなかで行っているし,これからもやり続ける研究になる。

学会発表とは別に講演が2つ。1つは,すでにこのブログでも反省した「広島大学附属中・高等学校 教育研究大会@広島大学附属中・高等学校 講演「自律的な学習者の育成を目指した英語語彙指導」」で,これは,前年に関西英語教育学会で行ったセミナーのアップデート版。興味を持ってやっている派生語の研究とその指導に加えて,綴りや発音について勉強中のことを絡めてお話をしている。この関係の話でお声がけいただくことはなかったので,この2年は幸せ。お呼ばれすると,勉強の動機づけも高まるので,調子に乗って勉強していこう。ここら辺の話は,新年に2つほど短い書き物が出るので,そちらを参照のこと。

もう1つは,アルク教育社から頼まれた講演「広島大学 外国語教育センターにおける英語教育の取り組み~授業外のトレーニングを促進するeラーニングの活用~」。先ほど書いた後期の取り組みを紹介したもので,30名ほどの方に聞いていただき,反応もそこそこだった。まだ途中経過のような話だったので,きっちりした成果を出せるように頑張らねば。こちらも,1月か2月にアルクさんのメルマガで報告があるはず。

そして,研究。書こう書こうと思うだけで,書けない1年。現在,査読結果待ちが4本(内,筆頭1本),執筆中1本,共同執筆中1本と寂しい限り。その代わり短い書き物が少しでるという感じ。それでも,もう少し書きたいですよね。ネタもデータもあるのに書けない。そして,そこそこ学会発表をしているのは,「なぜあなたは論文が書けないのか」で紹介されている事例の通り。ま,書かないから書けないということですね。せっかく,学会に参加し,今年に至っては久しぶりにNYまで行って研究テンションが高まったのに,書かなかったのはもったいなかった。

新年に向けてやりたいこと,やるべきことはたくさん。いかに,やりたいことをやる時間を取るか。いかに短い時間でもやるか…ですね。

Where there is a will, there is a way.

は,昨日見た「学年ビリのギャルが1年で偏差値を40上げて慶應大学に現役合格した話」で,出てきた言葉であるとともに,よく「成せば成る、為せば成るなさねばならぬ何事も成らぬは人の為さぬなりけり」とも訳される。我が心の故郷である山形の上杉鷹山のことばを胸に,来年も頑張ります。

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